Resumo
- Neste artigo são apresentadas reflexões e análises
a respeito das recentes políticas educacionais para a formação docente no
Brasil. (p. 109).
- O foco são as diferentes questões que envolvem os
cursos de licenciaturas no país, principalmente a partir da aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96). (p. 109).
- Com a criação das faculdades ou centros de educação
nas universidade brasileira, em 1968,a formação docente constitui-se em objeto
permanente de estudos nesses espaços. (p. 109-110)
- É evidente, também, o crescimento das investigações
sobre a profissão docente nas universidades e instituições de pesquisa no
Brasil, principalmente a partir da década de 1990. (p. 110)
[...] a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi, sem dúvida alguma, responsável por nova onda de debates sobre a
formação docente no Brasil. (p. 11).
- [...] a versão final dessa lei foi construída a
partir a participação de diferentes sujeitos e atores sociais. (p. 110).
- Para melhor compreender as atuais discussões a
respeito da formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras
dessa atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi
aprovada. Na época, particularmente na America Latina, respirava-se uma
atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital
financeiro, imposta por intermédio de agências como Banco Mundial e Fundo Monetário
Internacional (FMI), que procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o
seu papel e, favorecer o predomínio das regras do mercado em todos os setores
da sociedade, incluindo as atividades educacionais. (p. 110-111).
Introdução
- Após cerca de 15 anos de silêncio na política
educacional Brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso
debate sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da
educação no país. (p. 109).
- apesar da carência de novas leis para a preparação
dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se um tema
recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. (p. 109).
- É importante não esquecer quando se discute a
questão da formação docente, as atuais condições da educação brasileira. (p.
111).
- [...] o desestímulo dos jovens à escolha do
magistério como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício
para buscar aprimoramento profissional são conseqüências, sobretudo, das más
condições de trabalho, dos salários poucos atraentes, da jornada de trabalho
excessiva e da inexistência de planos de carreiras. (p. 11).
- [...] a urgência em qualificar um grande numero de
educadores para uma população escolar crescente sem o correspondente
investimento financeiro por parte do governo poderá levar à repetição de erros
cometidos em um passado próximo. (p. 111).
Os atuais
modelos de formação docente no Brasil
- No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram
criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30,principalmente como
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3+1” , em que as disciplinas de
natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunha-se às
disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. (p. 111).
- essa maneira de conceber a formação docentes
revela-se consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de
modelo de racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um
técnico que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam
do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. [...] para formar esse
profissional,é necessário um conjunto de disciplinas e práticas pedagógicas,
que vão fornecer as bases para a sua ação. (p. 111-112).
- As principais críticas atribuídas a esse modelo são
a separação entre teoria e prática na preparação profissional [...]. (p. 112).
- um outro equivoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento
específico que se vai ensinar. (p. 112).
- Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda
não totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de
responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as disciplinas de
conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas [...]. (p. 112).
- Nas demais instituições de Ensino Superior, em
especial nas particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica
que, igualmente, predomina nos programas de preparação de professores [...].
(p. 113).
- Um modelo alternativo de formação de professores
que vem conquistado um espaço cada vez maior na literatura especializada é o
chamado modelo da racionalidade prática.
(p. 113).
- Nesse modelo, o professor é considerado um
profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante a sua ação
pedagógica [...]. (p. 113).
- De acordo com essa concepção, a prática não é
apenas locus da aplicação de um
conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que
novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados. (p. 113).
- [...] o contato com a pratica docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse envolvimento com a
realidade prática originam-se problemas e questões que devem ser levados em
discussão nas disciplinas teóricas. (p. 113).
-
[...] em virtude da necessidade urgente de se habilitar aqueles que [...] estão
em sala de aula, exercendo o magistério, corre-se o risco de as recentes
políticas educacionais para a formação docente favorecerem a improvisação no
preparo dos profissionais da educação. (p. 113-114).
- Em nome dessa urgência, a prática, que deve ocupar
um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura,
pode ser compreendida erroneamente como formação em serviço. (p. 114).
- O rompimento com
modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode
significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e minimizem o
papel da formação teórica. (p. 114).
- Sabe-se que na prática pedagógica não é isenta de
conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos significados
quando diante da realidade escolar. (p. 114).
- [...] ainda de acordo com a lógica da improvisação,
profissionais de diferentes áreas são transformados em professores mediante uma
complementação pedagógica de, no mínimo, 540 (LDB, art. 63, inciso I; Parecer
CNE n. 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDB, art.
65) e podem ser contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61,
inciso I). Ou seja, a legislação atual permite que profissionais egressos de
outras áreas, em exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se de
um curso de formação docente de 240 horas! O que parece inconcebível em outros
campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e engenharia [...]
(p. 114).
- Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na
profissão docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não
optaram de início, pela careira pela carreira do magistério, só estão na
profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. (p. 114-115).
As mudanças
na educação básica e a formação docente
- De acordo com a LDB, a educação básica que [...]
deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e refletir uma visão mais
rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educando [...]. (p. 115).
- Esta visão está alicerçada na concepção de
desenvolvimento e aprendizagem como processo [...] em empreendimento, na busca
de resposta às perguntas que os educando fazem. (p. 115).
- À medida que a reforma na educação básica se
consolida, percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria educação
infantil, profissionais com formação superior. (p. 115).
- Se, por um lado, é possível admitir-se que a
concepção de educação básica se tornou mais avançada ma legislação atual, por
outro, quanto a obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os progressos
ainda são pequenos, pois, o ensino fundamental é o único assegurado pelo Estado
(LDB, art. 32). A educação infantil e o ensino médio [...] continuam sendo
facultativo para uma grande maioria. (p. 116).
- Em relação aos profissionais, por exemplo,
lembre-se que as professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil
mais generalista e os professores do segundo segmento por uma formação mais
específica. (p. 116).
- [...] para uma coerência com as mudanças
pretendidas na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos
docentes pela LDB (art. 13) torna-se necessário penar a formação de um
profissional que compreenda os processos humanos mais globais, seja ele um
professor da educação infantil, dos primeiros ou dos últimos anos da escola
básica. (p. 116).
- É interessante conceber um profissional que, ao
assumir seu trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questões da infância e da fase adulta, pois apesar de agir em um momento
específico da escolarização, essa etapa faz parte de conjunto maior: a educação
básica. (p. 117).
- É importante, ainda pensar a formação de um
professor que compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla
dos saberes. (p. 117).
- [...] o profissional deve realizar estudos
aprofundados em uma área específica do conhecimento e, paralelamente,
contemplar as reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais
fundamentais dessa área. (p. 17).
- Em termos da atuação profissional, significa
projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada área do
conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que, necessariamente, esteja
em contato permanente com outros campos do saber. (p. 117).
- É fundamental investir na formação de um professor
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não individual, que
se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua prática, e que,
finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de seus alunos, e não
pelas demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade
escolar. (p. 117).
- É fundamental criar nos cursos de licenciatura uma
cultura de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação
docente. (p. 117).
- Para isso, a familiaridade com os processos e os
produtos da pesquisa científica torna-se imprescindíveis na formação docente. A
imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica do
conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades docentes,
contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e para fundamentar suas
ações. (p. 117).
- É o mergulho em tal atividade que permite a mudança
de olhar do futuro docente em relação aos processos pedagógicos em que se
envolvem na escola [...]. (p. 117).
Pesquisa:
Imperativo ou aperitivo na formação profissional docente?
- Cabe às universidades publicas assumir o desafio e
o compromisso social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da
educação capazes de atuar como agentes de mudança na escola básica, no Brasil.
(p. 118).
- [...] as universidades cumprem sua função pública
ao preparar um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao
atender as demandas do mercado. (p. 118).
- [...] as universidades, na qualidade de
instituições de ensino, pesquisa e extensão, devem formar professores, sem
contudo dissociar essas atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação
[...] da formação docente com a pesquisa
- compreendida como processo de produção do conhecimento. (p. 118).
- A formação do “professor investigador” [...] deve
resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória na universidade.
(p. 118).
- [...] as instituições formadoras do professor da
escola básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua área,
para poderem trabalha com o conhecimento, em sala de aula, no estado em que ele
se encontra e no momento em que ele está sendo ensinado. (p. 119).
- Quem forma o professor [...] precisa está
diretamente envolvido com a atividade de pesquisa. (p. 119).
- [...] todo programa de formação de educadores deve
constituir-se em objeto de pesquisa na instituição formadora. (p. 119).
- O principio da pesquisa como um imperativo na
formação docente propõe questões importantes a respeito da definição do locus
de preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido um tema
polêmico nas atuais discussões sobre a formação de professores. (p. 119).
Locus da
formação docente
- A Lei nº 9.394/96, conforme estabelecido no art.
62, autoriza apenas duas instituições para promover a formação dos
profissionais da educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos
Superiores de Educação. (p. 120).
- A novidade são esses institutos, recém-criados no
cenário educacional brasileiro e inspirados em modelos de formação docente de
outros paises. (p. 120).
- [...] as licenciaturas mantida fora das
universidades e centros universitários devem ser incorporados a institutos
superiores de educação. (p. 120).
- [...] apesar de não está vedada às instituições
universitárias a organização desses institutos em seu interior, os ISE foram
pensados como locus de formação docente para funcionamento fora das
universidades. (p. 120).
- [...] em decorrência da expansão do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa formação vem
se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por meio de cursos de
preparação docente de qualidade bastante questionável [...] (p. 120).
- nessas instituições, conhecidas como “faculdades
isoladas”, comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas ciências
naturais [...]. (p. 121).
- [...] os novos cursos de formação de professores no
Brasil deverão ser organizados com bases em diretrizes curriculares nacionais
de acordo com o estabelecido na LDB. (p. 121).
Diretrizes
curriculares para os cursos de formação docente
- [...] a nova LDB, em seu art. 48 acabou com a
vinculação entre certificados de conclusão de curso e exercício profissional,
definindo que os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida
por seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo, instrumento
legal que determinou a organização dos cursos superiores no Brasil a partir da
Lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos a diplomas profissionais,
foi revogada com a nova lei. (p. 121-122).
- [...] o espírito da nova lei está voltado para uma
maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e no
Ensino Superior em
particular. Dessa maneira, os currículos mínimos e sua
excessiva rigidez foram considerados extemporâneos, algo que atrapalharia as
instituições na busca de inovações e diversificações em suas propostas
curriculares. (p. 122).
- Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu
nº 4, convidando as diferentes organizações, entendidas e instituições a enviar
propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação superior. (p.
122).
- Todavia não foi criada uma comissão que se
responsabilizasse por diretrizes curriculares comuns a toda as licenciaturas.
(p. 122).
- Como consequencia, as versões finais dos documentos
dos cursos que, alem do bacharelado, tem a licenciatura, contemplaram distintas
concepções da formação de professores. (p. 122).
- Esses documentos usaram diferentes termos para se
referir à licenciatura [...], o que denota, na verdade, divergências
epistemológicas em relação à formação dos profissionais da educação. (p. 122).
- Por outro lado, a maior parte dos documentos
considerou a licenciatura uma modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse
caso, a ênfase recaiu na formação do bacharel. (p. 122).
- Quando o processo de construção das diretrizes
curriculares já estava bastante avançada na maioria da comissões de
especialista, a SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco
professore ligados à área da educação, com a finalidade de elaborar um
documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. (p.
123).
- Nessa oportunidade, as instituições não foram
solicitadas a indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem
analisadas e sistematizadas. (p. 123).
- Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir
um trajeto diferente daquele realizado
pelas comissões de especialista, esse processo de construção das diretrizes
curriculares dos cursos de formação de professores consiga promover mudanças
significativas nas licenciaturas. E que, enfim, essas alterações representem
uma superação do atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um
salto qualitativo para a formação docente no país. (p. 123).
Considerações
finais
- Formar professores é uma tarefa bastante complexa.
Justamente por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentada
como uma fórmula mais eficiente e produtiva de prepara os profissionais da
educação, que irão resolver os problemas atuais das licenciaturas. (p. 123).
- Os problemas centrais das licenciaturas apenas
serão resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na atual
condição do profissional da educação. (p. 123).
- Ao mesmo tempo fazem-se necessários estudos e
pesquisas que respondam a questões essências, como “O que é formar
professores?” ou “Como formar professores?”. (p. 123).
- [...] as universidades e as demais instituições de
ensino superior precisam continuar trocando informações e buscando, em
experiências mais significativas, a chave para as questões que dizem respeito
aos cursos de formação docente no país. (p. 123).
Acesso em: 12 de
junho de 2010
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