FICHAMENTO DO CAP. II DO LIVRO “O MAL-ESTAR DA PÓS-MODERNIDADE”

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Trad. Mauro Gama, Claudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1998.

A CRIAÇÃO E ANULAÇÃO DOS ESTRANHOS

- todas as sociedades produzem seus estranhos. Mas cada espécie de sociedade produz sua própria espécie de estranho, e os produz de sua própria maneira, inimitável. (P. 27).

- se os estranhos são as pessoas que não se encaixam no mapa cognitivo, moral ou estético desse do mundo [...] cada sociedade produz esses estranhos. (P. 27).

- [...] uma vez que a humanidade tolera mal todo tempo de reclusão, os seres humanos que transgridem os limites se convertem em estranhos – cada um deve ter motivos para temer a bota de cano alto feita para pisar no pó a face dos estranhos, para espremer o estranho do humano e manter aqueles ainda não pisados [...] (P. 27-28).

- Botas de cano alto fazem parte de uniformes. [...] Em algum momento de nosso século se tornou comum a compreensão de que os homens uniformizados devem ser mais temidos. (P. 28).

- Envergando uniformes, os homens se tornam esse poder em ação; envergando botas de cano alto, eles pisam, e pisam em ordem, em nome do estado. (P. 28).

- O estado que vestiu homens de uniforme, de modo que estes pudessem ser reconhecidos e instruídos para pisar, e antecipadamente absolvidos da culpa de pisar, foi o estado que se encarou como a fonte, o defensor e a única garantia da vida ordeira: a ordem que protege o dique do caos. (P. 28).

- Foi à visão da ordem que os estranhos modernos não se ajustaram. (P. 28).

- Quando se traçam linhas divisórias e se separa o assim dividido, tudo o que borra as linhas e atravessa as divisões solapa esse trabalho e destroça-lhe os produtos. (P. 28).

- Os estranhos exalaram incerteza onde a certeza e a clareza deviam ter imperado. (P. 28).

- Constituir a ordem foi uma guerra de atrito empreendida contra os estranhos e o indiferente. (P. 28).

- nessa guerra [...] duas estratégias alternativas foram inteiramente desenvolvidas. Uma era antropofágica: aniquilar os estranhos devorando-os e depois, metabolicamente, transformando-os num tecido indistinguível do que já havia. [...] A outra estratégia era antropoêmica: vomitar os estranhos, bani-los dos limites do mundo ordeiro e impedi-los de toda comunicação com os do lado de dentro. (P. 28-29).

- A expressão mais comum das duas estratégias foi o notório entrechoque entre as versões liberal e racista-nacionalista. (P. 29).

- As pessoas são diferentes, dá a entender o projeto liberal, mas diferentes por causa da diversidade das tradições locais e particularistas em que elas crescem e amadurecem. São produtos da educação, criaturas da cultura e, por isso, flexíveis e dóceis a serem transformadas. (P. 29).

- Não é assim, objetou a opinião racista-nacionalista. A reconstrução cultural tem limites que nenhum esforço poderia transcender. Certas pessoas nunca serão convertidas em alguma coisa mais do que são. Estão, por assim dizer, fora do alcance do reparo. Não se pode livrá-la de seus defeitos: se pode deixá-las livres delas próprias [...]. (P. 29).

- Na sociedade moderna, e sob a égide do estado moderno, a aniquilação cultural e física dos estranhos e do diferente foi uma destruição criativa, demolindo, mas construído ao mesmo tempo, mutilando, mas corrigindo [...] (P. 29).

- [...] onde quer que a planejada ordem de constituição esteja em andamento, certos habitantes do território a ser ordeiramente feito de maneira nova convertem-se em estranhos que precisam ser eliminados. (P. 30).

- Os estranhos eram, por definição, uma anomalia a ser retificada. Sua presença a priori era definida como temporária [...]. (P. 30).

Do desencaixe à navegação

- O projeto moderno prometia libertar o indivíduo da identidade herdada. Não tomou, porem, uma firme posição contra a identidade [...] Só transformou a identidade, que era questão de atribuição, em realização – fazendo dela, assim, uma tarefa individual e da responsabilidade do indivíduo. (P. 30).

- A identidade devia ser erigida sistematicamente, de degrau em degrau, de tijolo em tijolo, seguindo um esquema concluído antes de iniciado o trabalho. A construção requeria uma clara percepção da forma final [...] e a visão através das conseqüências de cada movimento. (P. 31).

- Havia, assim, um vínculo firme e irrevogável entre a ordem social como projeto e a vida individual como projeto, sendo a ultima impensável sem a primeira. (P. 31).

- Na sociedade moderna, que comprometeu seus integrantes principalmente com os papeis de produtores e soldados, o ajustamento e a adaptação indicavam apenas um único caminho: era a volúvel escolha individual que precisava inventariar sua vida [...]. (P. 32).

- Os projetos de vida individuais não encontram nenhum terreno estável em que acomodem uma âncora, e os esforços de constituição de identidade individual não podem retificar as conseqüências do desencaixe [...] (P. 32).

- A imagem do mundo diariamente gerada pelas preocupações da vida é destituída da genuína ou suposta solidez e continuidade que costumavam ser a marca registrada das estruturas modernas. (P. 32).

- O mundo pós-moderno está-se preparando para a vida sob uma condição de incerteza que é permanente e irredutível. (P. 32). 

Dimensões da incerteza presente

- [...] a incerteza radical a propósito dos mundos material e social que habitamos e dos nossos métodos de atividade política dentro deles (...) é o que a indústria da imagem nos oferece (...). (P. 36).

- [...] a mensagem hoje carregada de grande poder de persuasão pelos mais ubiquamente eficazes meios de comunicação cultural [...] é uma mensagem da indeterminação e maleabilidade do mundo: neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas – e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso. (P. 36).

- [...] há pouca coisa, no mundo, que se possa considerar sólida e digna de confiança [...] (P. 36).

- [...] a própria memória é como uma fita de vídeo, sempre pronta a ser apagada para receber novas imagens [...]. (P. 36-37).

- Viver sob condições de esmagadora e auto-eternizante incerteza é uma experiência inteiramente distinta da de uma vida subordinada à tarefa de construir a identidade, e vivida num mundo voltado para a constituição da ordem. (P. 37).

 - Os estranhos de hoje são subprodutos, mas também os meios de produção no incessante, porque jamais conclusivo, processo de construção da identidade. (P. 37).

Liberdade, incerteza e liberdade da incerteza

- O que faz certas pessoas estranhas e, por isso, irritantes, enervantes, desconcertantes e, sob outros aspectos, “um problema”, é – vamos repetir – sua tendência a obscurecer e eclipsar as linhas de fronteira que devem ser claramente vistas. (P. 37).

- Em diferentes épocas e em diferentes situações sociais, são diferentes as fronteiras que devem ser vistas mais claramente do que outras. (P. 38).

- [...] é característica muito difundida dos homens e mulheres contemporâneos, no nosso tipo de sociedade, eles viverem permanentemente com o “problema da identidade” não resolvido. (P. 38).

- Eles sofrem, pode-se dizer, de uma crônica falta de recursos com os quais pudesse construir uma identidade verdadeiramente sólida e duradora, ancorá-la e suspender-lhe a deriva. (P. 38).

- [...] a própria pessoa fazer uma identidade, ter uma identidade solidamente fundamentada e resistente a interoscilações, tê-la “pela vida”, revela mais uma desvantagem do que uma qualidade para aquelas pessoas que não controlam suficientemente as circunstâncias do seu itinerário de vida [...] (P. 38).

- [...] isso, pode-se dizer, é um traço universal dos nossos tempos e, portanto, a angústia relacionada com os problemas da identidade e com a disposição para se preocupar com toda coisa “estranha” [...] é potencialmente universal. (P. 38).

- [...] quanto menos as pessoas controlem e possam controlar as suas vidas, bem como as fecundas identidades, mais verão as outras como viscosas e mais freneticamente tentarão desprender-se dos estranhos que elas experimentam como uma envolvente, sufocante, absorvente e informe substancia. (P. 40).

- Na cidade pós-moderna, os estranhos significam uma coisa aos olhos daqueles para quem a “área inútil” [...] significa “não vou entrar” e outras coisas aos olhos daqueles para quem “inútil” quer dizer “não posso sair”. (P. 40-41).

- Os estranhos são pessoas que você paga pelos sérvios que elas prestam e pelo direito de terminar com os serviços delas logo que já não tragam prazer. (P. 41).

- A viscosidade dos estranhos [...] é reflexo de sua própria falta de poder. É essa sua carência de poder que se cristaliza nos seus olhos como a terrível força dos estranhos. (P.42).

- As idéias, e as palavras que as transportam, mudam de significado quanto mais longe elas viajam. (P. 42).

A teoria da diferença, ou o sinuoso caminho para a humanidade partilhada

- A viscosidade dos estranhos e a política de exclusão originam-se da lógica da polarização [...] para a oprimida a que foram negados os recursos de construção da identidade e, assim [...] todos os instrumentos da cidadania. (P. 48).

- Não é meramente renda e riqueza, expectativa de vida e condições de vida, mas também – e talvez mais fundamentalmente – o direito à individualidade, que está sendo crescentemente polarizado. (P. 48).

FICHAMENTO DO CAP. I DO LIVRO “O MAL-ESTAR DA PÓS-MODERNIDADE”

 

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Trad. Mauro Gama, Claudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1998.

O SONHO DA PUREZA

- Os grandes crimes, frequentemente, partem de grandes idéias. (P. 13).

- Nos primeiros anos da idade moderna, como Michel Foucault nos lembrou, os loucos eram arrebanhados pelas autoridades citadinas, amontoados dentro de Narrenschiffen (“naus dos loucos”) e jogados ao mar; os loucos representavam “uma obscura desordem, um caos movediço (...) que se opõe a estabilidade adulta e luminosa da mente”, e o mar representava a água, que “leva deste mundo, mas faz mais: purifica”. (P. 13).

- A intervenção humana decididamente não suja a natureza, e a torna imunda: ela insere na natureza a própria distinção entre pureza e imundície, cria a própria possibilidade de uma determinada parte do mundo ser “limpa” ou “suja”. (P. 14).

- A pureza é uma visão das coisas colocadas em lugares diferentes dos que elas ocupariam, se não fossem levadas a se mudar para outro, impulsionadas, arrastadas ou incitadas; é uma visão da ordem – isto é, de uma situação em que cada coisa se acha em seu justo lugar e em nenhum outro. Não há nenhum meio de pensar sobre a pureza sem ter uma imagem da “ordem”, sem atribuir às coisa seus lugares “justos” e “convenientes” – que ocorrem serem aqueles lugares que elas não preencheriam “naturalmente” por sua livre vontade. (P. 14).

- O oposto da pureza [...] são as coisas fora do lugar. (P. 14).

- Não são as características intrínsecas das coisas que as transformam em sujas, mas, tão somente sua localização na ordem de coisas idealizada pelos que procuram a pureza. (P. 14).

- As coisas que são sujas num contexto podem tornar-se puras exatamente por serem colocadas num outro lugar – e vice-versa. Sapatos magnificamente lustrados e brilhantes tornam-se sujos quando colocados na mesa de refeição, restituídos ao monte dos sapatos, eles recuperam sua prístina e pureza. (p. 14).

- Ordem significa um meio regular e estável para os nossos atos; um mundo em que as probabilidades dos acontecimentos não estejam distribuídas ao acaso, mas arrumadas numa hierarquia estrita [...]. (P. 15).

- A sujeira, sugeriu Douglas (Mary Douglas) “é essencialmente desordem. Não há nenhuma coisa que seja sujeira absoluta. Ela existe ao olhar do observador. (...) A sujeira transgride a ordem. Eliminá-la não é um movimento negativo, mas um esforço positivo para organizar o ambiente. [...] se o desasseio é coisa inapropriada, devemos atacá-lo através da ordem. O desasseio ou a sujeira é o que não deve ser incluído se um padrão precisa ser mantido. (P. 16).

- Conforme a análise de Mary Douglas, o interesse pela pureza e a obsessão com a luta contra a sujeira emergem como características universais dos seres humanos: os modelos de pureza, os padrões a serem conservados mudam de uma época para outra, de uma cultura para outra – mas cada época e cada cultura tem um certo modelo de pureza e um certo padrão ideal a serem mantidos intactos e incólumes às disparidades. (P. 16).

- O criador da sociologia fenomenológica, Alfred Schütz, fez nos conscientes das características da vida humana que parecem obvias no momento em que são ressaltadas: de que, se nós, humanos, podemos “achar nossas posições dentro de nosso ambiente natural e sociocultural e chegamos a um acordo sobre isso” é graças ao fato de que esse ambiente foi antes “pré-selecionado e pré-interpretado (...) por uma serie de constructos de senso comum da realidade da vida diária”. (P. 17).

- Nenhum de nós pode construir o mundo das significações e sentidos a partir do nada: cada um ingressa num mundo “pré-fabricado”, em que certas coisas são importantes e outras não o são; em que as conveniências estabelecidas trazem certas coisas para a luz e deixam outras na sombra. (P. 17).

- “Só posso compreender os atos de outra pessoa”, diz Schütz, “se puder imaginar que eu mesmo praticaria atos análogos caso tivesse na mesma situação, regulada pelos mesmos motivos de por que, ou orientadas pelos mesmos motivos de para que [...]. (P. 18).

- [...] a chegada de um estranho tem o impacto de um terremoto... O estranho despedaça a rocha sobre a qual repousa a segurança da vida diária. Ele vem de longe; não partilha as suposições do local – e, desse modo, “torna-se essencialmente o homem que deve colocar em questão quase tudo o que parece ser inquestionável para os membros do grupo abordado. Ele “tem de” cometer esse ato, perigoso e deplorável porque não tem nenhum status dentro do grupo abordado que fizesse o padrão desse grupo parecer-lhe “natural” [...]. (P. 19).

- Se a “sujeira” é um elemento que desafia o propósito dos esforços de organização, e a sujeira automática, autolocomotora e autocondutora é um elemento que desafia a própria possibilidade de esforços eficientes, então, o estranho é a verdadeira síntese desta ultima. (P. 19).

- [...] o cuidado com a ordem significou a introdução de uma nova ordem, ainda por cima, artificial – constituindo, por assim dizer, um novo começo. De fato, PODE-SE DEFINIR A MODERNIDADE COMO A ÉPOCA, OU O ESTILO DE VIDA, EM QUE A COLOCAÇÃO EM ORDEM DEPENDE DO DESMANTELAMENTO DA ORDEM “TRADICIONAL”, HERDADA E RECEBIDA; EM QUE “SER” SIGNIFICA UM NOVO COMEÇO PERMANENTE. (P. 20).

- Cada ordem tem suas próprias desordens; cada modelo de pureza tem sua própria sujeira que precisa ser varrida. (P. 20).

- O cuidado com a pureza concentra-se não tanto no combate à “sujeira primária” quanta na luta contra a “metassujeira” – contra afrouxar ou negligenciar totalmente o esforço de manter as coisas como são [...] (P. 20).

- “Vizinhos do lado” inteiramente familiares e sem nenhum problema podem da noite para o dia converter-se em estranhos aterrorizantes, desde que uma nova ordem se idealiza [...]. (P. 21).

- Quase todas as fantasias modernas de um “mundo bom” foram em tudo profundamente antimodernas, visto que visualizaram o fim da história comprometida com um processo de mudança. (P. 21).

- Uma vez que o critério da pureza é aptidão de participar do jogo consumista, os deixados de fora como um “problema”, como a “sujeira” que precisa ser removida, são consumidores falhos – pessoas incapacitadas de responder aos atrativos do mercado consumidor porque lhes faltam recursos requeridos, pessoas incapazes de ser “indivíduos livres” conforme o senso de “liberdade” definido em função do poder de escolha do consumidor. São eles os novos “impuros” que nãos e ajustam ao novo esquema de pureza. Encarados a partir da nova perspectiva do mercado consumidor, eles são redundantes – verdadeiramente “objetos fora do lugar”. (P. 24).

- Os centros comerciais e os supermercados, templos do novo credo consumista, [...] impedem a entrada dos consumidores falhos à suas próprias custas, cercando-se de câmeras de vigilância, alarmes eletrônicos e guardas fortemente armados; assim fazem as comunidades onde os consumidores afortunados e felizes vivem e desfrutam de suas novas liberdades [...]. (P. 24).

- A modernidade viveu num estado permanente de guerra à tradição, legitimada pelo anseio de coletivizar o destino humano num plano mais alto e novo, que substituísse a velha ordem remanescente, já esfalfada, por uma nova e melhor. Ela devia, portanto, purificar-se daqueles que ameaçavam voltar sua intrínseca irreverência contra os seus próprios princípios. (P. 26).

- A pós-modernidade, por outro lado, vive num estado de permanente pressão para se despojar de toda interferência coletiva no destino individual, para desregulamentar e privatiza. (P. 26).

- A mais odiosa impureza da versão pós-moderna da pureza não são os revolucionários, mas aqueles que ou desrespeitam a lei, ou fazem a lei com suas próprias mãos – assaltantes, gatunos, ladrões de carros [...]. (P. 26).

- A busca da pureza moderna expressou-se diariamente com a ação punitiva contra as classes perigosas; a busca da pureza pós-moderna expressa-se diariamente com a ação punitiva contra os moradores das ruas pobres e das áreas urbanas proibidas, os vagabundos e indolentes. (P. 26).

O NORTE DO MARANHãO ERA UM OáSIS DE ARAUCáRIAS Há QUASE 100 MILHõES DE ANOS.

materia divulgada em - 09.04.2010 às 15:57:41 no site da SECMA

DISPONÍVEL EM: www.cultura.ma.gov.br/portal/sede/index.php?page=cphna_noticia_extend&loc=paleontologia&id=6

ACESSO EM 3 DE NOVEMBRO DE 2010

Por: Francisjanno Afonso Lima

Pesquisa recentemente finalizada pela UFMA revela que os numerosos troncos petrificados encontrados na região de Alcântara e São Luís eram, em sua maioria, enormes coníferas pertencentes ao grupo das atuais araucárias, que medravam na faixa litirânea maranhnese há quase cem milhões de anos atrás. O trabalho durou 3 anos e foi realizado na forma de dissertação de Mestrado da aluna Kirley Araujo, pelo programa de Pós-Graduação em Biodiversidade e Conservação do Depto de Biologia. A pesquisa foi levada a cabo sob orientação de profisionais deste curso em parceria com especialistas em vegetais extintos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, e acrescenta novas informações sobre os magníficos cenários da pré-história maranhense registrada em rochas antigas que afloram em todo o golfão maranhense.
O conjunto de informações levantados ao longo de décadas de pesquisa paleontológica no Maranhão permite reconstituir um cenário deslumbrante, com amplos bosques de araucárias e outras coníferas, juntamente com samambaias gigantes e equisetos (planta semelhante ao bambu, mas sem parentesco próximo), recortados por canais que compunham um amplo estuário na forma de um grande delta cercado por um ambiente árido ou semi-árido. Este oásis litorâneo era frequentado por dinossauros, pterossauros, crocodilos e outros animais exóticos.
No Centro de Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão, órgão vinculado à Secretaria de Cultura do Maranhão e que trabalha em parceria com a UFMA, podem ser vistos painéis e reproduções dos animais e plantas que existiram no Maranhão na Era em que os dinossauros dominaram a Terra.

Prof. Dr. Manuel Alfredo Medeiros (Paleontólogo)

A FILOSOFIA NA ESCOLA PÚBLICA

Refletir sobre a sociedade como no todo – levando em consideração suas partes constitutivas, ou seja, suas especificidades – é, sem dúvida, um empreendido relevante rumo ao um conhecimento mais aperfeiçoado no que diz respeito àquilo que de mais íntimo ela tem, seja em termos de riqueza, seja em termos de miséria e tudo o que dessas duas fontes pode jorrar.

Ora, se o conhecimento de uma realidade é o ponto de partida para que nessa mesma realidade sejam operadas as mudanças necessárias, ou o aperfeiçoamento daquilo que já está posto, dada a não necessidade de mudar, então, nessa perspectiva, conhecer significa tomar posse dos instrumentos adequados à execução de uma determinada ação. Entretanto, é preciso ressaltar que o conhecimento não está dado, é, pois, fruto de uma construção gradativa; de uma formação metódica, disciplinada, rigorosa e crítica. Não tendo fonte única, constrói-se eficazmente a partir do diálogo com os diversos ramos do saber. Com essa proposta de aquisição do conhecimento para uma formação crítica, apta a contribuir para as transformações tanto quanto forem possíveis e necessárias, é que o projeto Filosofia na escola pública vem pensar a necessidade da formação filosófica para as crianças e adolescentes com o intuito de evitar a repetição de erros tais como se observa entre os adultos. Em outros termos, pode-se dizer que os idealizadores do projeto voltam sua atenção para a formação das crianças, haja vista, essa criança de hoje ser o adulto de amanhã. O que se objetiva, portanto, é a construção de uma sociedade e uma realidade melhor em termos de humanidade.

Cumpre ressaltar que os organizadores dessa proposta, a saber, Kohan, Bernardina Leal e Álvaro Ribeiro, com ênfase em educadores como, por exemplo, Lipman e Paulo Freire, dentre outros, organizaram sua reflexão abordando especificamente treze itens. Esses são: a crítica, a pergunta, a experiência, o diálogo, a criação, a resistência, a participação, o sentido, a insatisfação, a história (da filosofia), o sujeito, a infância e a amizade.   

No primeiro item, os autores objetivam, na perspectiva dos filósofos, um resgate do sentido histórico do conceito de crítica. Para isso, concentram suas analises tomando como referências, primeiro Kant, onde se defende a tese de que “a crítica tem haver com o reconhecimento de certos limites” [1]; segundo, a escola de Frankfurt, de acordo com a qual

        

a crítica tem a função de impedir que os seres humanos se abandonem irrefletidamente àquelas idéias e formas de conduta instituída socialmente; ela é o esforço prático para não aceitar por simples habito as praticas e relações sociais dominantes.[2]

Esse conceito de crítica da escola frankfurtiana contribui relevantemente para o entendimento de autores como, por exemplo, Horkheimer e Adorno. Nesse último, a educação tem visa a emancipação. Essa, por sua vez, dar-se-á na medida em que o rompimento com as idéias dominantes passar a acontecer. É justamente nesse sentido que a crítica, enquanto parte constitutiva da formação, ganha relevância; e, terceiro, “uma reconsideração ética da tarefa educacional” [3], onde se procura questionar sobre o sentido das ações.

O segundo item trata de mostra a pergunta como elemento fundamental para a formação filosófica. Elas são uma espécie de motor que a tudo impulsiona. É por meio dela que as verdades e conhecimentos já fixados podem vir a debate. De acordo com os autores, “as perguntas da filosofia não são colocadas para serem respondidas no sentido de serem resolvidas, mas para serem pensadas; e o pensamento não tem pontos de clausura” [4]. Ou seja, por meio das perguntas, a filosofia também busca desconstruir o já construído para construí-lo novamente, nesse contexto, tudo vem a lume, tudo aflora.

O terceiro item, que enfatiza a experiência, com base em Adorno, vai mostra que “a educação para a experiência é a educação para a emancipação” [5]. Ou seja, a experiência é o ato que, dentre outras finalidades, permite constatar se, de fato, a educação cumpriu com a sua função (enquanto buscava a emancipação) ou não.

O quarto item procura mostrar a importância do diálogo para o crescimento na diferença, uma vez que a diferença é o principal elemento que permite distinguir os seres uns dos outros, alem do que, em matéria de pensamento, ninguém pensa igual. O quinto item, discorrendo sobre a criação, enfatiza a importância de se criar conceitos, principalmente pelo fato de que isso ajuda na exploração da imaginação das crianças.   O sexto item aborda a resistência como fator relevante e necessário frentes à pressão exercida pelos interesses do mercado na era da globalização. Nesse sentido, o texto refere que “nunca antes as variadas formas culturais e sociais tiveram sua existência tão ameaçada por um modelo único e universal” [6]. Nessa perspectiva, a educação ganha uma nova dimensão: educar para resistir, pois, a resistência, nesse contexto, é sinônimo de luta pela autonomia.  

Ao tratar da participação no sétimo item, o programa mostra a importância do engajamento dos indivíduos na vida da cidade. Para a isso a filosofia também pode dar a sua parcela de contribuição.

Queremos que todos os seres humanos façam parte da filosofia, não para que sejam filósofos, mas sim para que eles sejam capazes de articular por si mesmos a visão do mundo que norteia sua vida em sociedade. Importa-nos enfatizar a palavra “todos”, na medida em que não há razões para deixar alguém de fora. [7]  

Ou seja, o propósito é fazer com que todos se comprometam no processo de transformação e participação.

No oitavo item discute-se sobre o sentido da filosofia na escola. Este sentido consiste primordialmente no despertar para o pensamento crítico. No nono, ressalta-se a insatisfação como momento oportuno para o exercício do filosofar. O décimo item trata da história, mas especificamente a história da filosofia. No décimo primeiro a ênfase é dada no sujeito enquanto portador da faculdade de conhecer. Neste ponto também se discorre sobre a constituição da subjetividade onde é afirmado que “esse processo [...] não é vertical, de cima para baixo, mas multidirecional” [8], em outros termos, caminha em varias direções, isto é, pode sofrer a influência do meio. O décimo segundo item que discorre sobre a infância mostra que uma das finalidades da filosofia na escola é formar pessoas menos ignorantes. Por fim, o décimo terceiro item que trata da amizade reflete que “a comunidade dos praticantes da filosofia é uma comunidade de amigos” [9]. Como fundamento a esse raciocínio tem-se o pensamento de Aristóteles que concebe a comunidade como o lugar, por excelência, onde a vida se torna possível e o homem se desenvolve.

REFERÊNCIA

KOHAN, w. Omar, LEAL, Bernardino, RIBEIRO, Álvaro. Filosofia na escola pública. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 

---

[1] KOHAN, w. Omar, LEAL, Bernardino, RIBEIRO, Álvaro. Filosofia na escola pública. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.  P. 25

[2] Id. Ibidem, P. 26

[3] Id. Ibidem, P. 27

[4] Id. Ibidem, P. 30

[5] Id. Ibidem, P. 30

[6] Id. Ibidem, P. 41

[7] Id. Ibidem, P. 46

[8] Id. Ibidem, P. 61

[9] Id. Ibidem, P. 68.

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS EM KOHAN

FÁBIO COIMBRA[1]

O texto em questão discorre sobre a educação filosófica para crianças, tomando como eixo central o pensamento de Lipman. Para uma demonstração precisa das propostas desse autor, Kohan partirá, em princípio, das origens, ou melhor, das influências que o próprio Lipman recebeu na formulação de suas concepções sobre a educação, fixando sua abordagem no tripé: filosofia, investigação e educação democrática.

De acordo com o autor,

A proposta central da proposta de Lipman é levar a filosofia às crianças. Mas que filosofia é essa? Como compreendê-la? Como reconhecê-la? Quais as principais características de sua normatividade filosófica?[2]

Partindo desses questionamentos, Kohan vai mostra que a grande preocupação de Lipman, consistirá justamente em fazer com que as crianças pratiquem a filosofia e a vivencie. Para isso, uma reconstrução da história da filosofia faz-se necessário afim de que a mesma possa ser experimentada. Essa reconstrução – que aqui pode ser entendida como um retorno à filosofia em suas origens para de lá caminhar rumo à sua atualidade, isto é, seu presente – seria, portanto, uma maneira de (conhecendo a complexidade do pensamento filosófico) adaptar a filosofia ao mundo da criança para torná-la (filosofia) mais passível de entendimento e compreensão, observando sempre a necessidade da contextualização em âmbito linear.

Um momento relevante da cogitação de Kohan, que aqui merece destaque, é, sem dúvida, a reflexão, por ele feita, a cerca da distinção entre a filosofia e o filosofar. Nesse sentido, ele refere que

Essa distinção vem, pelo menos, desde Kant, para quem não é possível ensinar filosofia, mas se pode ensinar a filosofar. [...] Em sentido kantiano, a filosofia não pode ser ensinada porque ela, enquanto idéia de uma ciência possível, sempre é inacabada e, portanto, não pode ser aprendida nem apreendida. É possível, no entanto, exercer o talento da razão [...] [3]

Essa percepção do filósofo alemão já é suficiente para demonstra a sua concepção de educação, na qual consta a idéia de que a criança, que aqui pode ser tomado, em sentido geral, como o aluno não deve ir á escola somente para aprender o pensamento dos outros, mas para aprender a pensar. A prender a pensar, implica, necessariamente, o exercício da faculdade da razão. Por razões diversas, essas idéias de Kant tornar-se-ão celebres no contexto da educação. Sob algum aspecto, parece haver, aqui, um contraste entre Kant e aquele que vêem a escola como reprodutora de conhecimento, ou até mesmo de ideologias.  Em Kant, estar-se-ia, portanto, diante de algo novo, o novo do pensamento que brotou a partir do exercício da razão, razão essa que não adotou para si o pensamento já pensado, mas se deu o trabalho de pensar assim como tantos outros fizeram no decorrer da história.

Outro filósofo sobre o qual Lipman se debruça é o velho Sócrates, em certo sentido, considerado pai da filosofia. Com Sócrates tem-se, na história da filosofia, uma maneira inédita e diferenciada de filosofar. Como é sabido, Sócrates nada escreveu, e tudo o que se sabe a seu respeito deve-se aos seus discípulos que, felizmente, registraram aquilo que com o mestre aprenderam, ou experienciaram. Dentre os discípulos, destaca-se Platão, que, também, é um grande influenciador dos filósofos posteriores. Platão é, certamente, aquele por meio do qual melhor se pode conhecer Sócrates, haja vista, ser considerado a principal fonte sobre aquele filósofo. Como tal, ele apresenta seu mestre como um filósofo controverso a algumas das idéias de seu temp. Essas contraposições de Sócrates em relação às idéias dominantes de seu tempo lhe custaram um bem precioso, a saber, a vida. Alem de ser acusado de não acreditar nos deuses da cidade, o filósofo, também, foi acusado de corromper os jovens. Na verdade, tudo o que Sócrates queria era mostra que o modo como as coisas estavam procedendo em nada contribuíam para um bem viver. Nesse sentido, Sócrates também aparenta está preocupado com a educação dos jovens de sua cidade. Ou seja, aqui já se está diante de um Sócrates educador, ou no mínimo, preocupado com uma educação. É justamente, nesse aspecto que Kohan vai estabelecer um paralelo, entre uma educação baseada em Sócrates e outra baseada em Lipman. Ao mostrar que ambos possuem pontos em comum, trata de mostra que eles também divergem em diversas questões. Um dos pontos em comum que há entre os dois, por exemplo, diz respeito ao caráter dialógico da filosofia. Nessa perspectiva, ambos vão considerar que o diálogo, no que tange à prática da filosofia, vai ser justamente aquilo que vai dar suporte ao cultivo, bem como ao exercício da filosofia. Nesse sentido, o diálogo vem à tona como condição da filosofia e, portanto, do filosofar.

Outro aspecto comum que pode ser assinalado entre os dois vai dizer respeito ao caráter educacional da filosofia. Quanto a isso, Kohan refere que

[...] para ambos a prática de filosofia tem implicações educacionais de grande importância em uma unidade de sentido sociopolítico. [...] tanto um como outro consideram que a prática da filosofia é substancialmente educativa, na medida em que contribuem para formar espíritos críticos [...] para os dois, uma verdadeira educação não pode deixar de ser filosófica e uma verdadeira filosofia não pode deixar de ser educativa. [4]

O que se observa ai é que tanto em Sócrates quanto em Lipman há certo entrelaçamento da filosofia com a educação de tal modo que a relação entre ambas parece ser de natureza inextrincável. Esse caráter educativo, tal como se observa parece atingir seu ápice na formação critica do sujeito. Nesse contexto, por crítica está sendo entendida a capacidade do sujeito em abrir mão das certezas, verdades, ou valores já cristalizados pela própria evolução dos acontecimentos. O que aqui se torna necessário é que se levante questionamentos acerca desses valores. A crítica, nesse aspecto é como que aquilo que tornará mais sólido o conhecimento, não tendo, no entanto, a preocupação de buscar a verdade.

Seguindo a critica, tem-se, portanto, a investigação filosófica. Para Lipman, portanto, essa consiste em colocar em questão os dogmas, ou verdades já fixadas. Nesse contexto, a crítica funciona como uma espécie de filtro pela qual o conhecimento é purificado. Além desses, há ainda outros pontos em comum entre os dois filósofos no que diz respeito à educação e que não serão elencados aqui. Todavia, não é conveniente pensar que entre eles não há divergência. De acordo com Kohan,

Embora ocorram todas essas semelhanças, existem diferenças importantes no modo em que Sócrates e Lipman concebem essa prática filosófica. Em parte, essas diferenças explicam-se pelos contextos históricos tão diversos de um e de outro. Mas elas não se esgotam nessa historicidade.[5] 

Algumas dessas diferenças que aqui convém ressaltar referenciam, por exemplo, a faixa etária dos indivíduos a quem os filósofos (Sócrates e Lipman) se dirigem, ou direcionam seus referidos programas. Sócrates, como é sabido, dialogava com os jovens e adolescentes. Lipman, por sua vez, já referenciava as crianças, sendo essas, portanto, o ponto de convergência de suas propostas ou programas educacionais em se tratando do ensino da filosofia.

Um segundo ponto de discórdia entre os dois, vai residir em suas respectivas concepção a cerca do texto. Sócrates, até onde se sabe, não tinha o hábito de ler textos para seus aprendizes. Nele, o dialogo fluía naturalmente sem precisar recorrer a nenhuma fonte bibliográfica. Lipman ao contrário

Considera o texto escrito parte fundamental do diálogo filosófico, até o ponto de apresentar todo um dispositivo didático para facilitá-lo. Os “instrumentos” de Sócrates são apenas sua memória, sua arte no domínio da palavra e sua sensibilidade filosófica.[6]

Alem dos textos, na visão de Lipman, os professores devem ensinar outras técnicas que, de algum modo, venha a contribuir para o advento do diálogo filosófico. Em suma, o que Lipman defende incansavelmente é a idéia de que não pode haver diálogo filosófico sem texto, ou seja, a leitura é o pressuposto fundamental para que o diálogo aconteça. E não somente a leitura, mas também a escrita.

No que concerne ao espaço onde a educação deveria se da, os dois, talvez por razões também históricas, possuem perspectivas diferentes. Segundo Kohan, “as conversações socráticas aconteciam na praça publica. A filosofia de Lipman se pratica, majoritariamente, em escolas”. [7] Entretanto, prossegue o autor, “nada impede de se aplicar o programa de Lipman fora delas”. [8]

Outro ponto de destaque que também marca a divergência entre ambos ocorre no que se refere à problemática, ou à pergunta inicial. Quanto a isso o autor refere que enquanto

Para Sócrates, a pergunta inicial é, quase sempre, única [...] para Lipman, no entanto, as perguntas iniciais são múltiplas, de diversas índoles, e cada interlocutor do diálogo – de forma individual ou grupal – fará sua pergunta sobre o texto. [9]

Na perspectiva socrática, a finalidade da pergunta é a busca da verdade para aquilo sobre o que se pergunta. Como tal, é da pergunta que flui o diálogo. Sócrates não aceita que uma pergunta possa ter duas respostas como verdadeiras. Lipman, por sua vez, não está preocupado com a busca da verdade. Isso, entretanto, não quer dizer que ele tenha preferência pela falsidade, pelo contrário. O que ele objetiva primeiramente é encontrar a razão para tais perguntas. Em outros termos, o que ele quer alcançar é o sentido das perguntas suscitadas, haja vista, haver nele (Lipman) a possibilidade de jorrar – do assunto em discussão – posturas diversificadas, conforme refere Kohan.

Outro autor citado por Kohan, com o qual Lipman comunga algumas idéias é Peirce. Nesse, o autor enfatiza primordialmente os traços característicos da investigação, propriamente dita. Kohan demonstra que Lipman acolhe os pressupostos do pensamento perciano quando, por exemplo, Peirce concebe a comunidade como o espaço, ou a possibilidade, da investigação. De acordo com o Kohan, “a comunidade é a condição de possibilidade do ser e do conhecer” [10]. É justamente desse principio que Lipman parte ao pretender criar a comunidade como paradigma de educação. Assim como para Peirce na ciência não há limites definidos, para Lipman isso também não há filosofia. Alem dos nomes já citados, com os quais Lipman dialoga seja a favor, seja contra, há ainda outros apresentados por Kohan e que aqui não serão aprofundados, como por exemplo, Paulo freire, Richard Rorty, Vygotsky e Dewey. Este último, certamente, foi aquele que mais influencio Lipman na formulação do seu pensamento e aquele do qual ele mais comungou idéias e, portanto, mais se aproximou.

REFERENCIA

KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

---

[1] Graduando em filosofia pela universidade federal do maranhão

[2] KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. P. 17

[3] Id. Ibidem, P. 18

[4] Id. Ibidem, P. 22.

[5] Id. Ibidem, P. 24

[6] Id. Ibidem, P. 24

[7] Id. Ibidem, P. 25

[8] Id. Ibidem, P. 25

[9] Id. Ibidem, P. 27

[10] KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. P. 34.