RESENHA DO LIVRO: "O ENSINO DE FILOSOFIA"

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CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia: como problema filosófico. Tradução de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 101 p.

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FÁBIO COIMBRA

Graduando em Filosofia pela Universidade Federal do Maranhão

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Sob a autoria de Alejandro Cerletti, o livro em questão tem como propósito discorrer sobre a implementação de alguns recursos didáticos planejados no sentido de facilitar a atividade docente, como o autor bem destaca ainda na introdução: “o ponto de início será refletir sobre o problema que está na base: que se entende por ensinar filosofia e como se poderia transmitir algo cuja identificação é já um problema filosófico”. Nesse contexto, chama-se a atenção para uma série de decisões que a partir daí deverão ser tomadas. O autor em alguns momentos se limita a definir como (ou quem) seriam os melhores professores. Nessa perspectiva, partindo do princípio de que “ensinar implica assumir um compromisso e uma responsabilidade muito grande, Cerletti afirma que “um bom docente será aquele que se situa a altura dessa responsabilidade [...].” Argumenta também que “os melhores professores são aqueles capazes de ensinar em condições diversas”. Significa isso que terão que repensar sempre “no seu dia a dia os próprios conhecimentos”.

Uma questão indubitavelmente relevante que Cerletti levanta é esta: “é evidente que não é o mesmo ‘dar aulas’ de filosofia em uma escola de uma zona socialmente muito castigada da periferia suburbana do que em um colégio urbano de classe alta ou em uma escola rural do interior do país [...] porque em função desses contextos, não será o mesmo em cada caso o que se pode – ou se deve – fazer em nome da filosofia”. [p. 7-8]. Este é sem dúvida um momento muito feliz da argumentação do autor porque aponta para a complexidade da realidade na qual se dá, ou se desenvolve o processo ensino/aprendizagem. E é por essa razão que ele argumenta que “o ensino de filosofia implica uma atualização cotidiana de múltiplos elementos que envolvem de maneira singular seus protagonistas, a filosofia posta em jogo e o contexto em que esse ensino tem lugar.” [p. 8].

Outro ponto [ou argumento] de destaque é quando Cerletti diz que “o ensino da filosofia é basicamente uma construção subjetiva, apoiada em uma série de elementos objetivos e conjunturais”. [p. 8]. A relevância disso consiste na possibilidade de se entender por “elementos objetivos” a realidade própria de cada um. E nessa perspectiva, o autor diz que “um bom professor é aquele capaz de levar adiante de forma ativa e criativa, essa construção”. [p. 8].

Em suma, pode-se dizer que – em geral – o propósito do livro é [como diz o autor] “convidar o leitor a refletir sobre algumas questões conceituais que são postas ao ensino da filosofia”.

Quanto à estrutura, o livro se compõe de sete capítulos. O primeiro [Que é ensinar filosofia?] busca defender a idéia de que não se separa a filosofia do filosofar, e que o filosofar se sustenta na tensão da pergunta filosófica. No seu desdobramento, o capítulo mostra que tradicionalmente a filosofia foi pensada no sentido de ser o seu ensino algo transmissível, o que nos tempos modernos deixara de acontecer. Nesse com texto, o autor argumenta que só se pode ensinar filosofia a partir de algum lugar e certas perspectivas. Fechando o primeiro capítulo, Cerletti vai argumentar que as obras dos filósofos, na verdade, são respostas que eles se deram, ou deram aos questionamentos que se faziam questionamentos esses que na maioria das vezes estão atrelados ao seu contexto.

No segundo capítulo [O perguntar filosófico e atitude filosófica] o que está em discussão é mais o perguntar que a atitude. Nesse aspecto Cerletti diz que “um curso filosófico deveria ser um campo fértil para o perguntar da filosofia”. No sentido da pergunta, o autor questiona sobre o que é que distingue a pergunta filosófica das demais, e argumenta que esse diferencial está na intencionalidade daquele que pergunta e não no perguntar em si. No decorre do capítulo, o autor vai dizer ainda que a pergunta filosófica não se esgota na primeira resposta adquirida. Nesse sentido diz que “A intencionalidade da pergunta se enraíza na aspiração ao saber.” Cremos que um dos pontos mais relevantes da argumentação do autor é quando ele diz que “o ensino filosófico deveria voltar-se [...] para as condições de possibilidade das perguntas filosóficas.” [p. 25-26]. De acordo com o autor, “o que move alguém a filosofar é o desafio de ter que dar conta, de uma distância ou de um vazio que nunca é preenchido, satisfeito.”. 

No terceiro capítulo [Repetição e criação na filosofia e em seu ensino], o autor chama a atenção para a importância da “análise daquilo que se pode ensinar em nome do pensar crítico e criativo em qualquer ensino de filosofia”. Nesse sentido, ele argumenta sobre a impossibilidade de se criar a partir do nada. O que significa que sempre se parte de alguma coisa, corroborando o que já fora dito anteriormente. Cerletti diz que o que os filósofos fazem é “re-criar os seus temas e reconstruir os seus problemas.” [p. 32]. Para isso, o filosofo deve se voltar para o passado, mas, sem perder de vista a dimensão do futuro, “porque desdobra um olhar que inventa novos questionamentos”. [p. 32]. O autor considera ainda que a repetição é positiva na filosofia na medida em que “é condição de possibilidade de criação, ou seja do aparecimento de algo diferente”. [p. 33]. Cerletti chama a atenção também para o fato de que o ensino de filosofia vai alem da trasladação dos saberes tradicionais. Nesse aspecto, o que faz com que um ensino de filosofia seja filosófico é o fato “desses saberes serem revisados no contexto de uma aula.” [p. 34]. Novamente o autor insiste no fato de que não se separa a filosofia do filosofar: “ensinaremos filosofia no ato de filosofar e aprender-se-ia filosofia começando a filosofar”. [p. 36].

No quarto capitulo [Porque ensinar filosofia], Cerletti afirmar que essa pergunta conduz a outra, qual seja, “pára que ‘serve’ a filosofia?” responder a essas perguntas significa já está filosofando, ou ainda, fazendo filosofia como ele mesmo diz retomando um argumento já descrito: “a possibilidade de uma resposta [...] introduz-nos em cheio no terreno filosófico”. [p. 42]. De acordo com o autor, a justificativa a esses tipos de questionamentos [sobre o sentido da filosofia nas escolas] é uma tarefa que deve ser feita com muito cuidado “juntos aos diversos saberes e atividades de nossa vida de hoje”. [p. 43]. Quanto ao questionamento primeiro, Cerletti diz que nos tempos antigos a filosofia já havia se expressado, ou ainda, “demonstrado um gesto defensivo diante dos questionamentos que apontam a sua inutilidade.” [p. 44]. Quanto a pergunta referente ao valor da filosofia, o autor chama a atenção para o risco que se corre de atrelá-la ao mercado que preza sobretudo pelo valor de circulação da mercadoria. Essa reflexão de Cerletti é relevante por que nos ajuda a entender que o descrédito para com a filosofia pode vir muitas vezes – como de fato vem – daqueles que estão mais preocupados com a aquisição de riquezas materiais caracterizadas por seus valores elevados do que da parte daqueles que estão de fato preocupados com as reais transformações de um mundo desumano em catástrofes sócias, por exemplo.

Nos tempos em que vivemos, a palavra “utilidade” está associada, fundamentalmente, com um valor de mercado, e relacioná-la com a filosofia significaria estabelecer como a filosofia poderia instalar-se dentro desse mundo de circulação de mercadoria, dentro de sua produção e reprodução. [p. 46]

  Nesse sentido, é preciso ser prudente ao tentar-se definir a filosofia num contexto onde tudo se volta para o mercado. Pois, poderíamos correr o risco de diluir o seu verdadeiro significado e deturpar seu real sentido. Entretanto, de acordo com Cerletti, não se pode desprezar os demais saberes em proveito da filosofia. É preciso, antes de tudo, reconhecer suas importâncias como sendo para a filosofia a “base de sua reflexão”. [p. 52].

No quinto capítulo [A formação docente: entre professores e filósofos], Cerletti discorre sobre como deve [ou deveria] ser [ou se dar] a formação do professor de filosofia. Para tanto, ele parte do princípio de que “Um professor de filosofia não ‘se forma’ tão somente ao adquirir alguns conteúdos filosóficos e pedagógicos, [mas] vai-se aprendendo a ser professor desde o momento em que se começa a ser aluno” [p.55]. Ou seja, nessa concepção, não há em específico um ponto que demarque aonde começa a verdadeira formação docente. Nesse sentido, seria relevante que o alunato [desde o início de sua vida como estudante] já se dedicasse ao máximo à vida de estudos. Nessa perspectiva, se justifica o “porque” de muitas vezes nos depararmos com esta ou aquela falha do professor, falhas essas que muitas vezes pode comprometer o aprendizado. É nesse sentido que o autor argumenta que “se é como docente o aluno que se foi”. [p. 55]. O autor chama a atenção para o fato de que, em princípio, a formação e a prática docente podem estar – até certo ponto – desorientadas. Isso, entretanto, não se trata de um problema crucial, mas decorre [ou pode decorre] simplesmente do fato do repertório do professor ainda está refletindo o amontoado de conteúdos vistos na graduação. Esses conteúdos e similares, de acordo com o autor, não podem ser abandonados:

O componente real do equipamento pedagógico que um professor dispõe para a sua prática é constituído, então, por aquele conjunto de teorias implícitas, valores e crenças pedagógicas que formam um a priori que não deixar de ser levado em conta. [p. 57].

É nesse aspecto que o autor vai argumentar que “não é possível cifrar todas as expectativas da formação docente no momento inicial [...], mas, deve se pensar também nos momentos anteriores [...] e posteriores”. [p. 57]. Cerletti chama a atenção ainda para o fato de que a análise de toda atividade docente deve considerar a totalidade de tudo o que envolve esse processo: teoria, gestos, hábitos o etc. Nesse aspecto, ele argumenta que “a formação de um professor de filosofia [...] corresponde a toda a formação em seu conjunto” [p. 60, grifo nosso]. Ou seja, o processo é linear. Ao final do capítulo, o autor retomar a questão trans-formação para argumentar que “transformar-se em sujeito da educação, [...] pressupõe deixar de lado a tutela para converter-se em protagonista da própria formação”. [p. 64].

No sexto capítulo [Ensino de filosofia, instituições e Estado] o autor argumenta que “a relação entre filosofia, seu ensino e o Estado teve uma origem trágica: a morte de Sócrates” [p. 66]. Desse modo, pode-se perceber já uma certa tensão como elemento mediador dessa relação. A morte de Sócrates – nesse caso – mostra a complexidade que há na tentativa de compatibilizar o ensino de filosofia com as exigências próprias das instituições, o que evidentemente, não está isento de conflito, e até mesmo o conflito mortal como o foi com Sócrates. Nesse sentido, Cerletti argumenta que “a Apologia de Sócrates, de Platão, talvez seja um dos textos filosóficos que com maior força põe de manifesto a dificuldade que significa decidir o lugar institucional da filosofia.” [p. 66]. Ou seja, o que está em debate aqui é: qual é o verdadeiro lugar da filosofia? De qualquer modo, chama-se a tensão aqui para o fato de que a morte de Sócrates pode ser uma denúncia de que a sociedade da sua época não estava preparada e nem aberta para a recepção de novas formas de pensamento e, por isso, matara aquele que primeiro ousara enveredar esse caminho. De acordo com Cerletti, a resolução desse problema seria um dos alvos de Platão: “Platão tomou como seu desafio político (e filosófico) a superação desse problema, ou seja, uma pólis justa seria a que tolerasse Sócrates filosofando oficialmente.” [p. 68, grifo nosso]. Aqui há de se perguntar: o que seria, então, a filosofia de Sócrates para que o estado não a aceitasse? Pode-se argumentar aqui que a morte de Sócrates também atesta outra problemática pertinente que [se iniciando no contexto antigo] ainda persiste nos dias atuais: o fato de que o ensino de filosofia se encontra sempre obstaculizado em razão de limites que se lhe interpõe. Quase sempre esses obstáculos resultam de interesses diversos presente na esfera política, esfera esta que atravessa a educação, as instituições etc. E nesse sentido, o autor argumenta, “as instituições não são lugares neutros.” [p. 72]. Uma argumentação muito relevante do autor é quando ele diz:

Poderíamos afirmar que a “formação em valores” (cívicos, morais ou religiosos) não é o essencial do ensino da filosofia. Em todos os casos é algo que poderá ser compartilhado com as demais disciplinas. A função da filosofia na escola [...] seria a de dar ferramentas aos jovens para adaptarem-se ao mundo de hoje, mas antes mostrar diversos recursos teóricos que possam ser utilizados para pensá-lo e eventualmente transformá-lo [p. 74]

Nessa perspectiva, a função da filosofia é apensa a de fazer com que os jovens se dêem conta dos elementos aptos a fazê-lo pensar o mundo a partir dos elementos [ferramentas] que já estão postos.

No sétimo e último capítulo [Em direção a uma didática filosófica] o autor retomas algumas discussões já postas nos capítulos anteriores. Por isso esse último [capítulo] pode-se dizer, resulta como apanhado geral do livro. Entretanto, há reflexões novas, e algumas delas convêm trazer á baila. Essas reflexões dizem respeito à possibilidade de se ter ou não uma didática filosófica. De acordo com o autor, para se pensar essa didática seria preciso ter presente alguns questões:

Em primeiro lugar, considerar que a sala de aula é um âmbito em que é possível formular perguntas filosóficas com a radicalidade que elas implicam, e não um lugar em que o professor somente oferece repostas a perguntas que seus alunos não formularam. De maneira correlata, sustentar que ensinar filosofia exige a construção de um âmbito para o filosofar. [p. 81]

O autor está, portanto, sustentando e defendo um entrelaçamento entre perguntar e filosofar. Pode-se fazer aqui um trocadilho e dizer que o filosofar é fruto do perguntar sobre as coisas, o mundo etc. Sem essa atitude de questionar [que demarca a inquietação primeira] o filosofar não seria possível e assim já não se teria filosofia já que ela nasce desse processo pelo qual o indivíduo é perturbado frente a alguma coisa. Nessa perspectiva, o autor argumenta que o “o objetivo final de todo professor de filosofia deverá ser fazer de seus alunos, em alguma medida, filósofos.” [p. 81, grifo do autor]. No sentido de que ensinar filosofia não é transmitir conhecimentos, Cerletti argumenta que “o ensino de filosofia se constrói no diálogo filosófico do dia a dia”. [p. 82]. Ou seja, o processo é gradual. Para finalizar: “uma vez mais [diz Cerletti]: Ensinar filosofia é dar um lugar ao pensamento do outro”. [p. 87]. 

Ressaltamos que a argumentação do autor é boa e [ao que aparece] dar conta da problemática que ele se propõe a discorrer. Concordamos com todos os argumentos propostos, como, por exemplo, o de que: o aluno não é tabula raza; que não se transmite conhecimentos; que se recria e se repete, dentre outros.

O que chamamos a atenção é para o fato de que o autor muitas vezes é repetitivo, quando na verdade deveria ser mais “uno” em algumas argumentações. Ressaltamos também que [ao que tudo indica] em algum momento o autor aparece contradizer alguns argumentos que ele mesmo dissera antes. Um exemplo é o que diz respeito ao fato de que os conhecimentos são transmitidos ou não. Em muitos momentos ele argumenta em prol de uma transmissão dos conhecimentos. Somente no último capítulo é que ele diz consistentemente que o ensinar não tem como função transmitir. Essa talvez seja a falha do autor, mas que, jamais ofusca a grandeza do seu pensamento.